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【心理發(fā)展與教育】
　　(一)心理發(fā)展的一般規(guī)律——1.認知發(fā)展與教育：教育的發(fā)展應遵循個體認知發(fā)展的一般規(guī)律進行，既要看到認知發(fā)展的階段性，注重選擇適合兒童發(fā)展水平的教學內容，采用與之相適應的教學方法;也要考慮認知發(fā)展的連續(xù)性，教育要建立在學生已有知識經驗水平的基礎上，循序漸進由淺入深，注重所教內容之間的聯系，增強教學效果;2.人格發(fā)展與教育：教育要注意根據個體人格發(fā)展階段的特點，為個體解決心理危機提供良好的條件，促進個體的人格朝著好的方向發(fā)展;
　　(二)皮亞杰的認知發(fā)展階段理論——1、認知發(fā)展觀：圖式-同化-順應-平衡;圖式是兒童對環(huán)境進行適應的認知結構;同化是主體利用已有的圖式或認知結構把刺激整合到自己的認知結構的過程，是圖式發(fā)生量變的過程;順應就是用改造的圖式或是形成的新圖式來適應刺激的過程，是圖式的質變過程;平衡就是同化和順應的均衡;2.認知發(fā)展階段論：①感覺運動階段(0-2歲)。通過探索感知與運動之間的關系來獲得動作經驗，語言和表象尚未完全形成;已有客體永恒性和目標定向行為;②前運算階段(2-7歲)。具有具體形象性、思維不可逆性;尚未獲得物體守恒的概念，語言迅猛發(fā)展，動作圖示符號化，自我中心主義;③具體運算階段(7-11歲)。能夠進行邏輯運算，但仍需要具體事物的支持，具有守恒性，去自我中心主義;④形式運算階段(11-16歲)。不再刻板地恪守規(guī)則，常常由于規(guī)則與事實的不符而拒絕規(guī)則或違抗師長。對這一年齡階段的兒童，教師和家長不宜采用過多的命令和強制性的教育，而應鼓勵和指導他們自己作決定，同時對他們考慮不全面的地方提出改進建議;3.影響發(fā)展的因素：成熟、練習與習得經驗、社會性經驗和平衡，其中平衡是心理發(fā)展的決定因素，具有自我調節(jié)的作用;
　　(三)維果斯基的文化歷史發(fā)展理論——1.文化歷史發(fā)展觀：認為人有兩種工具，即物質工具和精神工具(語言和符號);區(qū)分了兩種心理機能，一種是作為動物進化結果的低級心理機能，這是個體早期以直接的方式與外界相互作用時表現出來的特征;另一種則是作為歷史發(fā)展結果的高級心理機能，即以符號系統為中介的心理機能;人的思維與智力是在活動中發(fā)展起來的，是各種活動、社會性相互作用不斷內化的結果;心理發(fā)展是在環(huán)境與教育的影響下，在低級心理機能的基礎上，逐漸向高級機能轉化的過程，人的高級心理機能源于社會的交互作用;2.內化學說：新的高級的、社會歷史的心理活動形式，首先是作為外部形式的活動而形成的，以后才“內化”，轉為內部活動;具體地說，在兒童認知發(fā)展的內化過程中，語言符號系統的作用是至關重要的;3.“最近發(fā)展區(qū)”：兒童的現有水平與經過他人幫助可以達到的較高水平的差距，就是“最近發(fā)展區(qū)”，教學必須要考慮兒童已達到的水平，并要走在兒童發(fā)展的前面;
　　(四)認知發(fā)展理論的教育啟示——①皮亞杰的認知發(fā)展理論強調認知發(fā)展對教育的制約，因此在教育過程中要注意針對不同階段的認知特點來安排教學;②學習是一個積極主動的建構過程，知識是原有圖式與新刺激之間交互作用而形成的經驗體系，故需要樹立新型的學習觀、知識觀，精心選擇教學內容來促進學生的認知發(fā)展;③學生要主動參與到教學活動中來，只有教學活動符合學生的興趣時，知識才有可能被最大的同化;④教學應引導并促進學生的發(fā)展;⑤教育教學應該適應個體的差異性;
　　(五)埃里克森的心理社會發(fā)展理論——1.主要觀點:兒童人格的發(fā)展是一個逐漸形成的過程，它必須經歷一系列順序不變的階段，每一階段都有一個發(fā)展危機,每一個危機都涉及到一個積極的選擇與一個潛在的消極選擇之間的沖突。如果個體能夠成功而又合理地解決每個階段的危機或沖突，就會形成積極的人格特征，有助于健全人格的發(fā)展;反之，危機得不到解決或解決得不合理，個體就會形成消極的人格特征，導致人格向不健全的方向發(fā)展;2.心理社會發(fā)展的八階段說：①出生-18個月，信任對不信任②18個月-3歲，自主對羞怯③3-6歲，主動感對內疚感④6-12歲，勤奮感對自卑感⑤12-18歲，角色同一對角色混亂⑥成年初期，親密感對孤獨感⑦成年中期，繁殖感對停滯感⑧成年后期，完善感對絕望感;
　　(六)柯爾伯格的道德發(fā)展階段理論——“道德兩難故事”法;1.主要觀點：承認道德發(fā)展有一個固定不變的程序，都是從特殊到一般，從自我中心和關心直接的事物到基于一般原則關心他人的利益，肯定道德判斷要以一定的認知發(fā)展為基礎，強調社會交往在道德發(fā)展中的作用;2.道德發(fā)展的三種水平和六個階段：(1)前習俗水平，具有是非善惡的觀念，但純粹是外在的，基于行為結果和自身利益關系來進行道德判斷;分為①懲罰和服從定向階段②樸素的功利或享樂主義定向階段;(2)習俗水平，著眼于社會及其希望來行事，遵從社會傳統和道德準則，維護社會秩序;分為①人際協調(好孩子)定向階段②維護權威或社會秩序的定向階段;(3)后習俗水平，超越了社會秩序和道德準則，完全本著自己的良心來做道德判斷，達到了自律的階段;分為①社會契約定向階段②普遍道德原則定向階段;
　　(七)人格發(fā)展理論的教育含義——埃里克森的理論表明，教育應該培養(yǎng)個體應對危機且提升自我發(fā)展的能力;同時教育是發(fā)展的助力，也可能成為發(fā)展的阻力，因此教師及父母應該考慮每個兒童的生活經驗及心理需求的不同施以適宜的教育;柯爾伯格理論的意義在于發(fā)現了人類道德發(fā)展由他律到自律和循序漸進的兩大規(guī)律，并且提示道德教育必須配合兒童心理的發(fā)展;
　　(八)智能差異與教育——學生的智能差異主要表現在三個方面：智能水平的差異、智能類型的差異和表現早晚的差異;智能在發(fā)展水平上有很大差異。智能水平在全體人口中呈正態(tài)分布，即智能極高和極低的人占少數，大多數人的智能屬于中等水平;
　　(九)人格差異與教育——人格是指個體在社會化過程中形成的給人以特色的心身組織，表現為個體適應環(huán)境時在能力、情緒、需要、動機、興趣、態(tài)度、價值觀、氣質、性格和體質等方面的整合，具有動態(tài)的一致性和連續(xù)性;人格在類型上表現出很大的差異，心理學家將氣質分類為膽汁質、多血質型、粘液質和抑郁質，將性格分類為外向型和內向型、理智型及情感型和意志型、獨立型和順從型等;人格在性別上也表現出一定的差異。人格的差異性，還包括文化差異;
　　(十)認知方式差異與教育——認知方式也稱認知類型或認知風格，它是指個體進行信息加工時，通過其知覺、記憶、思維等內在心理過程在外顯行為上表現出來的習慣性特征，具有持久性和一致性的特點，認知類型沒有絕對的好壞之分，不同的個體、不同的問題情境可能適合不同的認知類型;1.場依存性對場獨立性，受環(huán)境因素影響大者為場依存性，不受或很少受環(huán)境因素影響者稱為場獨立性;2.沖動性對沉思性：卡根根據認知速度進行的分類;3.整體性對序列性;4.發(fā)散思維對聚合思維;5.內傾對外傾;6.深層加工和表面加工;總之認知方式差異使得教育者在教學過程中必須幫助學習者了解自己的認知風格，并且采取不同的教學策略(匹配策略和失配策略)來促進學習者學習;
　　(十一)性別差異與教育——總體上，男女性別在學習上的差異很小。

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